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對職業(yè)教育的20個(gè)判斷 新階段職業(yè)教育的主要特點(diǎn)有哪些
2019-02-27 來(lái)源：《上海職業(yè)教育》雜志公   編輯：易子

01、黨的“十九大”和全國教育大會(huì )標志著(zhù)中國職業(yè)教育正在步入一個(gè)新的階段
新階段職業(yè)教育的主要特點(diǎn)包括（但不限于）: 一是明確根本目標：立德樹(shù)人（教學(xué)體系要圍繞這個(gè)目標來(lái)設計，教師要圍繞這個(gè)目標來(lái)教，學(xué)生要圍繞這個(gè)目標來(lái)學(xué)）。二是確定改革核心：深化產(chǎn)教融合、校企合作，解決人力資源供給側結構性矛盾凸現的問(wèn)題。三是改革評價(jià)導向：確立科學(xué)的教育評價(jià)導向受到中央頂層的高度重視。四是創(chuàng )新辦學(xué)體制：混合所有制的辦學(xué)體制啟動(dòng)了企業(yè)作為辦學(xué)主體的探索之路。五是構建專(zhuān)業(yè)體系：面向市場(chǎng)、服務(wù)發(fā)展，構建對接產(chǎn)業(yè)鏈的專(zhuān)業(yè)體系。六是堅持需求導向：課程結構、課程標準來(lái)自需求側（產(chǎn)業(yè)），而不是供給側（學(xué)校）。七是搭建兩個(gè)體系：職業(yè)教育單純作為學(xué)歷教育的格局將發(fā)生變化。這七個(gè)變化，自然都僅僅是一種趨勢，但是已經(jīng)很鼓舞人了，希望這些趨勢更好更快的發(fā)展。
 

02、產(chǎn)教融合不等于校企合作。“融合”指兩個(gè)東西融成一體，“合作”指一種聯(lián)合行動(dòng)的方式。
職業(yè)教育要求將產(chǎn)業(yè)與教育“融成一體”，而不僅僅是一種“聯(lián)合行動(dòng)”。“聯(lián)合行動(dòng)”是兩個(gè)主體的活動(dòng)，很難保證專(zhuān)業(yè)教育真正對接產(chǎn)業(yè)的需求。“融成一體”則是將兩個(gè)主體融合成一個(gè)主體，使專(zhuān)業(yè)設置源于產(chǎn)業(yè)需求，人才規格服從產(chǎn)業(yè)需求，教學(xué)資源對接產(chǎn)業(yè)需求。自從專(zhuān)業(yè)教育為產(chǎn)業(yè)服務(wù)的功能明確以來(lái)，產(chǎn)教如何真正實(shí)現融合，是一個(gè)全世界都在探索而未能完全解決的體制問(wèn)題。在中國，產(chǎn)教融合具有特殊的優(yōu)勢和困難，優(yōu)勢在于中國政府具有巨大的資源整合能力，困難在于政府、院校、行業(yè)企業(yè)理念上的共識和執行。
 

03、產(chǎn)教融合并非如教育主管部門(mén)和一些專(zhuān)家所言那么輕松，或者說(shuō)已經(jīng)到了可以“融合”的階段。
產(chǎn)教融合實(shí)際上是一件相當困難的事，從全國范圍看目前幾乎不具備真正“融合”的條件。當然，從點(diǎn)上突破未必不可能。原國家教委職業(yè)技術(shù)教育司司長(cháng)楊金土認為，要真正解決這個(gè)問(wèn)題，職業(yè)院校乃至整個(gè)教育系統自然應該有所作為，但決不是職業(yè)院校一方面能夠完全解決，也不是教育一方面能夠完全解決，必須全社會(huì )有所覺(jué)悟和行動(dòng)，而且需要很大的行動(dòng)。
在計劃經(jīng)濟時(shí)代，普通中專(zhuān)基本上由行業(yè)（部委廳局）管理、技工學(xué)校中主要由行業(yè)企業(yè)舉辦，在從計劃經(jīng)濟為主轉向市場(chǎng)經(jīng)濟為主的過(guò)程中，這個(gè)格局理所當然地被“破除”，可是行業(yè)、企業(yè)、職校之間的新關(guān)系（體制和機制）始終未能建立起來(lái)。光有文件和領(lǐng)導講話(huà)向各方提要求是不可能真正解決問(wèn)題的，非得通過(guò)立法和政策配套的根本性手段，從體制機制上進(jìn)行深層次改革創(chuàng )新不可。這事說(shuō)來(lái)容易做起來(lái)難，卻又似乎非如此不可。中國發(fā)展研究基金會(huì )副秘書(shū)長(cháng)方晉則指出，大家都說(shuō)德國雙元制的職業(yè)教育非常成功，但在它成功的背后，是一整套的支持體系。更重要的是，德國還有多年形成的傳統來(lái)支持他們的職業(yè)教育，包括整套的教育體系和制度。
 

04、國務(wù)院提出用10年左右時(shí)間，總體形成教育和產(chǎn)業(yè)統籌融合、良性互動(dòng)的發(fā)展格局，健全完善需求導向的人才培養模式，基本解決人才教育供給與產(chǎn)業(yè)需求重大結構性矛盾。
中國地域廣大，各地社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展差距明顯，院校水平參差不齊，在這方面還有很多工作要做，既要有緊迫性，要勇于改革，敢于創(chuàng )新；更要堅持實(shí)事求是，從本地實(shí)際出發(fā)制定發(fā)展規劃。不排除個(gè)別院校試點(diǎn)的經(jīng)驗對推進(jìn)總體工作的意義，但一種人才培養模式是否成功，是否符合當地產(chǎn)業(yè)需要，是否達到了“一流”，需要若干年的實(shí)踐驗證，教育領(lǐng)域的大躍進(jìn)和大跨越是最要不得的。“實(shí)踐是檢驗真理的唯一標準”，急功近利、一味跟風(fēng)的思想和做法是不可持續的。教育部原副部長(cháng)韋鈺曾批評一些地方教育帶有隨意性。（見(jiàn)2009年11月12日《中國青年報》）

05、應當承認，職業(yè)教育還存在很?chē)乐氐挠媱澖?jīng)濟體制的思維就整體而言，職業(yè)院校和市場(chǎng)是脫節的，產(chǎn)教融合、校企合作只是流于表面，“兩張皮”的現象仍然嚴重存在。
不少職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)布局碎片化，內容單一狹窄，基本上執行的還是“三段式”（公共基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)課）的課程結構。教學(xué)過(guò)程過(guò)于剛性，學(xué)業(yè)制度缺少彈性，很少具有適應產(chǎn)業(yè)變化的空間，也很少給學(xué)生提供更多的選擇路徑，很難激發(fā)學(xué)生學(xué)習積極性和主動(dòng)性。有些同志身在學(xué)校一線(xiàn)，但思維遠離實(shí)際。說(shuō)明中國的職業(yè)教育任重道遠！
 

06、專(zhuān)業(yè)建設的邏輯起點(diǎn)是產(chǎn)業(yè)需求，所以專(zhuān)業(yè)建設要從產(chǎn)業(yè)研究開(kāi)始。
從數據來(lái)看，產(chǎn)業(yè)人才需求已出現結構性變化，新興崗位需求從基礎、執行崗位向分析、策劃等綜合能力要求較高的崗位傾斜，新興產(chǎn)業(yè)的競爭和經(jīng)營(yíng)管理進(jìn)入專(zhuān)業(yè)化取代人海戰術(shù)的階段，“高階人員+軟件工具+外包服務(wù)”成為趨勢。一些傳統的專(zhuān)業(yè)，市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)、電子商務(wù)、網(wǎng)絡(luò )營(yíng)銷(xiāo)、物流管理、金融會(huì )計等專(zhuān)業(yè)在大數據時(shí)代必將面臨“脫胎換骨”“更新?lián)Q代”的變革，畢業(yè)生將面臨就業(yè)的新挑戰。產(chǎn)業(yè)的“重新定義”導致職業(yè)教育的迭代升級，人才培養方案每年都需要根據產(chǎn)業(yè)變化進(jìn)行調整修訂，管理者和教師必須經(jīng)常性地接受技術(shù)、業(yè)態(tài)、產(chǎn)業(yè)變化的“洗腦”?，F在，從行業(yè)中人，到行業(yè)專(zhuān)家，都在呼喚經(jīng)世致用的行業(yè)研究，以對接產(chǎn)業(yè)、服務(wù)產(chǎn)業(yè)為己任的職業(yè)院校更應認真開(kāi)展這方面的研究，跟蹤產(chǎn)業(yè)變化，了解產(chǎn)業(yè)需求，適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展。當下，職業(yè)院校普遍缺乏研究產(chǎn)業(yè)及變化的機構、人員和能力，缺乏具有較高職業(yè)技能和實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗的教師，教師和企業(yè)聯(lián)系少，對市場(chǎng)需求也不敏感，科研處、研究所往往成為機關(guān)性質(zhì)的事務(wù)部門(mén)，基本上不研究產(chǎn)業(yè)變化，不緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，不適時(shí)調整課程結構以對接產(chǎn)業(yè)需求。試想，如果不具備產(chǎn)業(yè)研究的能力，不了解產(chǎn)業(yè)最新的動(dòng)態(tài)，怎么可能實(shí)現“產(chǎn)教深度融合”“提高專(zhuān)業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)的能力”呢？“對接產(chǎn)業(yè)需求的人才培養模式”亟待建立，“需求導向的人才培養結構調整機制”亟待健全。
 

07、觀(guān)察一個(gè)職業(yè)院校是否實(shí)行了產(chǎn)教融合，重要標志之一是看這個(gè)院校是否建立了“對接產(chǎn)業(yè)鏈的專(zhuān)業(yè)體系”。
筆者曾于2013年與潘懋元先生一同參加廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院教改項目評估，潘先生指出：“種植、加工、流通、營(yíng)銷(xiāo)、信息組成了現代農業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈，作物生產(chǎn)技術(shù)、食品加工技術(shù)、物流管理、市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)、信息技術(shù)組成了培養現代農業(yè)人才的專(zhuān)業(yè)鏈。每個(gè)專(zhuān)業(yè)，都可以在專(zhuān)業(yè)鏈中各自定位，服務(wù)于產(chǎn)業(yè)鏈中的相應環(huán)節。”“眾多行業(yè)特色型大學(xué)的重塑、改造、發(fā)展，也可能從中獲得啟示。”（見(jiàn)《高職院校涉農專(zhuān)業(yè)改革與建設》“序”）潘先生6年前提出的“服務(wù)產(chǎn)業(yè)鏈的專(zhuān)業(yè)鏈”和2017年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》提出的“建立緊密對接產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng )新鏈的學(xué)科專(zhuān)業(yè)體系”是一致的，這種格局已經(jīng)跳出了“專(zhuān)業(yè)”的概念。“專(zhuān)業(yè)體系（專(zhuān)業(yè)鏈）”和專(zhuān)業(yè)（群）的概念是不同的，邏輯依據、建設路徑是不一樣的。構建“緊密對接產(chǎn)業(yè)鏈的專(zhuān)業(yè)體系”，既是深化產(chǎn)教融合的關(guān)鍵環(huán)節，又是學(xué)校治理結構的重大改革。

08、從對接產(chǎn)業(yè)鏈出發(fā)構建專(zhuān)業(yè)體系
教學(xué)組織應當是跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)的，否則很難培養出適應產(chǎn)業(yè)需求的創(chuàng )新型、復合型、應用型人才，復合專(zhuān)業(yè)和跨專(zhuān)業(yè)的形勢代表著(zhù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的未來(lái)。“校-院-系-專(zhuān)業(yè)”的構架不一定適應產(chǎn)教融合條件下的職業(yè)教育。校企深度合作建立的“產(chǎn)業(yè)學(xué)院”應當是多學(xué)科、多專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)集群，各種跨界整合資源的專(zhuān)業(yè)、專(zhuān)業(yè)集群將會(huì )越來(lái)越普遍。聯(lián)合國教科文組織所編寫(xiě)的《國際教育標準分類(lèi)》中，沒(méi)有出現專(zhuān)業(yè)一詞，對應出現“課程計劃”。李琰輝在《新工科時(shí)代 玩兒轉專(zhuān)業(yè)》中指出，美國高等教育里與專(zhuān)業(yè)對應的詞稱(chēng)為“主修”(Major)，是指一個(gè)系列、有一定邏輯關(guān)系的課程組織(Program)，相當于一個(gè)培訓計劃或我們所說(shuō)的課程體系。專(zhuān)業(yè)，它就是一組課程而已。所謂大道至簡(jiǎn)，既簡(jiǎn)單又與時(shí)俱進(jìn)的專(zhuān)業(yè)建設之道，就是回歸專(zhuān)業(yè)的“初心”，玩好課程組合這件事。

09、在跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)的教學(xué)組織（如產(chǎn)業(yè)學(xué)院）里，應當根據就業(yè)崗位制定“職業(yè)生涯學(xué)習地圖”，為學(xué)生提供多種成才路徑
由學(xué)生按照學(xué)校的規則自由選擇，形成與市場(chǎng)經(jīng)濟和高等教育大眾化相適應的專(zhuān)業(yè)選擇機制；要堅決摒棄傳統的“三段式”模式，按照“學(xué)分制、菜單式、模塊化、開(kāi)放型”的原則重新構建課程結構；要逐漸轉變以教師講授為主的教學(xué)方式，建立學(xué)生為中心的教學(xué)方式，培養學(xué)生終身學(xué)習的能力；要堅決改變以“應試式”為主的考核方式，建立能力導向的考核方式。這方面的工作，也是“說(shuō)來(lái)容易做起來(lái)難，卻又似乎非如此不可”。
 

10、目前，有的高職院校把鼓勵學(xué)生“專(zhuān)升本”作為重要的辦學(xué)內容，以“專(zhuān)升本率”作為評價(jià)教育質(zhì)量的指標，有些機構還就此作“排名”，有人認為，這是偏離了“就業(yè)導向”，需要進(jìn)行糾正。這個(gè)問(wèn)題，與中職的“就業(yè)導向”或“升學(xué)導向”問(wèn)題是同類(lèi)性質(zhì)的。應當看到，畢業(yè)生應該有多種目標取向，這是合情合理的，但都不宜作為職業(yè)教育的“導向”（方向性引導）提出。無(wú)論就業(yè)還是升學(xué)，作為教育或辦學(xué)的方向，都太狹隘。職業(yè)教育要給學(xué)生多種選擇的機會(huì )，要尊重學(xué)生的自主選擇。事實(shí)上，任何高等學(xué)校都應該給學(xué)生提供多種學(xué)習路徑和彈性學(xué)制的選擇，對于質(zhì)量標準，不僅應該多樣化，而且應該“下要保底，上不封頂”，須堅持“不輕言放棄”。2003年，原國家教委職業(yè)技術(shù)教育司司長(cháng)楊金土在創(chuàng )辦上海思博學(xué)院時(shí)提出，學(xué)校創(chuàng )辦的原則是“有教無(wú)類(lèi)、因材施教”，其特殊價(jià)值是招收學(xué)習基礎參差不齊的學(xué)生，實(shí)施的是職業(yè)技術(shù)教育。為此，楊金土提出了一系列基本的辦學(xué)準則：理念是“相信人人有才、幫助人人成才”，方法是“目標多樣，路徑多條，自主選擇，因材施教”，理想是“萬(wàn)鳥(niǎo)歸林”。多元價(jià)值體系之下教育的標準以及教育的功能期待，肯定也是多元的！

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德國聯(lián)邦教育及研究部前部長(cháng)安妮特·沙萬(wàn)女士在2015年10月上海外國語(yǔ)大學(xué)舉行的“中德職業(yè)教育論壇”期間接受“澎湃新聞”記者專(zhuān)訪(fǎng)時(shí)說(shuō)：“職業(yè)教育絕非是為資質(zhì)愚鈍的學(xué)生準備的后備計劃，職業(yè)教育面向所有天賦迥異的學(xué)生，它既適合所謂的能力較差學(xué)生學(xué)習的特殊道路，又是一條拔尖人才的培養之路。”對于這個(gè)問(wèn)題，楊金土曾多次指出：職業(yè)院校的畢業(yè)生“有多種目標取向是合情合理的，但都不宜作為職業(yè)教育的‘導向’（方向性引導）提出。無(wú)論就業(yè)還是升學(xué)，作為教育或辦學(xué)的方向，都太狹隘。”實(shí)際上，“多元智能”中的每個(gè)智能在整體結構中的存在，并不是“有”或“無(wú)”的狀態(tài)，而只是相對的“強”或相對的“弱”而已，而且這種強弱的態(tài)勢，在一定的內外因素影響下是可以改變的，或被充分激發(fā)，或被嚴重壓抑。如果獲得充分激發(fā)，則有可能獲得意料之外的學(xué)習效果。楊金土認為，美國已故不久的中學(xué)教師杰米·誒斯卡蘭特（JaimeEscalante）的教育實(shí)踐，可以作為對上述理解十分精彩的注解。（參見(jiàn)《他拿著(zhù)菜刀走進(jìn)高中教室，把400個(gè)混混送進(jìn)了耶魯哈佛》）

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美國教育家本杰明·S·布魯姆等在1981年出版的《為改進(jìn)學(xué)習而評價(jià)》一書(shū)中，對與此相關(guān)的理論亦早有論述。該書(shū)第三章的“導言”中寫(xiě)道：“讓我們用已被人們廣泛引用的我們的一段話(huà)作為開(kāi)場(chǎng)白：‘每個(gè)教師在新學(xué)期或新教程開(kāi)始時(shí)，總懷著(zhù)這樣的預想：大約有三分之一的學(xué)生將完全學(xué)會(huì )所教的東西；三分之一的學(xué)生不及格或勉強及格；另外三分之一的學(xué)生能學(xué)會(huì )所教的東西，但算不上好學(xué)生。這些預想（得到了學(xué)校劃分成績(jì)的方針與實(shí)踐的支持）通過(guò)評分程序、教學(xué)方法和教材，灌輸給了學(xué)生。這種體制造成了一種預言：通過(guò)分等級的程序，學(xué)生的最后得分與最初的預想相差無(wú)幾。’這些使師生學(xué)業(yè)目標固定化的預想，是當今教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。在10年到12年學(xué)習期間，相當多的學(xué)生由于年復一年遭受挫折與羞辱，他們的自我與自我觀(guān)念被這些預想一步一步地摧毀了。這種體制剝奪了學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習的機會(huì )，使一部分青少年疏遠學(xué)校，對社會(huì )造成危害。”該書(shū)作者斷言：“大多數學(xué)生（90%以上）能夠掌握我們教授的東西。”“如果每個(gè)學(xué)生都有一位好老師，那么大多數學(xué)生都能高水平地學(xué)會(huì )一門(mén)課。好老師力圖找到最適合學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量（與動(dòng)機）”。誠如所言“好教師是學(xué)生生命的貴人”!

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課程的開(kāi)發(fā)、設計，包括教材的編寫(xiě)，教學(xué)方法的研究、創(chuàng )新，都需要在完成專(zhuān)業(yè)“頂層設計”的基礎上進(jìn)行。課程是人才培養的載體，是院校實(shí)際意義上的“產(chǎn)品”，課程的質(zhì)量和數量反映出一個(gè)院校的競爭力，當然應該加以高度重視。但是，課程必須對接產(chǎn)業(yè)需求，服務(wù)學(xué)生發(fā)展。什么是“對接”，就是課程內容反映職業(yè)標準，什么是“服務(wù)”，就是教學(xué)要著(zhù)眼于培養學(xué)生的綜合素質(zhì)和終身學(xué)習能力。教育部高校評估中心主任范唯2013年在《中國青年報》上發(fā)文指出，學(xué)校的產(chǎn)品是課程！學(xué)生應該是學(xué)校的用戶(hù)。產(chǎn)品，是你要塑造他，你要通過(guò)他實(shí)現為用戶(hù)提供服務(wù)，你主動(dòng)，他被動(dòng)，而且往往被工具化和標準化；用戶(hù)，是你的服務(wù)對象，是“上帝”，是需求提出方，他主動(dòng)，你被動(dòng)，而且往往成為一個(gè)實(shí)體機構興衰的重要甚至主要助推力量。這樣，也就不難理解為什么人人在談以學(xué)生為本，而實(shí)際往往差距很大。范唯認為，如果“一味關(guān)注把單門(mén)課程做得很漂亮、很全面，但往往最后會(huì )發(fā)現從專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度上來(lái)說(shuō)，這樣的課程不完善甚至可能被淘汰，因為從體系的角度考慮它已經(jīng)陳舊了，只剩下教學(xué)技巧還有些許價(jià)值。”

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職業(yè)教育的課程設計越來(lái)越走向模塊化，模塊應對接不同的教學(xué)目標，模塊之間、模塊中的課程及教學(xué)環(huán)節之間要有必要的內在邏輯。通行的做法是，把職業(yè)或職業(yè)群分解為若干個(gè)職業(yè)活動(dòng)單元，把每一個(gè)職業(yè)活動(dòng)單元的核心部分（做成某種產(chǎn)品的全過(guò)程）設計成適合于學(xué)生學(xué)習的“作業(yè)項目”。圍繞“作業(yè)項目”，把相關(guān)的理論知識和其他能力要點(diǎn)，從原來(lái)的各有關(guān)學(xué)科體系中提取出來(lái)，加上“通用能力”，與這個(gè)“作業(yè)項目”共同組成一個(gè)學(xué)習模塊，以便滿(mǎn)足從事該職業(yè)活動(dòng)單元所需之全部知識和能力要求。類(lèi)似的做法，在德國叫“職業(yè)活動(dòng)項目”，澳大利亞的TAFE叫“學(xué)習包”，英國的BTEC叫“課業(yè)”，我們一般叫“學(xué)習模塊”，在每個(gè)教學(xué)計劃中大約包含15-20個(gè)“學(xué)習模塊”。“學(xué)習模塊”的開(kāi)發(fā)，在一定意義上更難于專(zhuān)業(yè)的頂層設計，更重于教學(xué)計劃的制定，其焦點(diǎn)是“教學(xué)活動(dòng)的設計”。

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所有的改革、創(chuàng )新都離不開(kāi)教師，教師的素質(zhì)是當下職業(yè)院校最薄弱的環(huán)節。職業(yè)院校的教師團隊應該由三部分組成：第一部分是學(xué)校專(zhuān)任教師，第二部分是行業(yè)企業(yè)兼職教師（產(chǎn)業(yè)教授），這兩部分教師要有合理的占比，亦可以互聘；第三部分是在行業(yè)企業(yè)掛職實(shí)習的教師，這應該成為一個(gè)常態(tài)。如果是國際合作辦學(xué)，還應該有合作國院校的外方教師和在合作國進(jìn)修的中方教師。提高教師職業(yè)教育的教學(xué)能力，重點(diǎn)是幫助教師了解國情國策，了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展，增加企業(yè)經(jīng)驗，擴寬視野格局，提高學(xué)習創(chuàng )新能力?，F在的“師資培訓”不能說(shuō)毫用處，但由于這種培訓基本上是就教育談教育，對于產(chǎn)教融合、校企合作環(huán)境下的團隊建設來(lái)說(shuō)收效甚微。職業(yè)院校的師資培訓應當主要放到產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)中進(jìn)行，對他們應當首先踐行“學(xué)徒制”培養模式。師資培訓不在數量多少，在于有實(shí)效，出人才。范唯在前文中指出：“觀(guān)察一所高職學(xué)校的一個(gè)專(zhuān)業(yè)，當你能夠真正感受到其有很深的行業(yè)企業(yè)融入度時(shí)，往往會(huì )發(fā)現其專(zhuān)業(yè)帶頭人身上散發(fā)著(zhù)典型的行業(yè)氣質(zhì)，舉手投足間充溢著(zhù)對行業(yè)的責任和熱忱。學(xué)生進(jìn)入這樣的專(zhuān)業(yè)，一年級時(shí)挖掘出職業(yè)樂(lè )趣，期待成為畢業(yè)生；二年級時(shí)建立職業(yè)認同感，渴望成為從業(yè)者；三年級時(shí)形成職業(yè)歸屬感，立志成為行業(yè)企業(yè)接班人。”她舉例：比如2011年新生入學(xué)時(shí)，將迎新會(huì )改為歡迎2013屆校友會(huì )。對于已招生5年、每年招200人的高職3年制專(zhuān)業(yè)，專(zhuān)業(yè)帶頭人介紹說(shuō)，他們的“同道”是1000人，有400人已經(jīng)在行業(yè)里摸爬滾打了，600人正在一起相互切磋，專(zhuān)業(yè)、學(xué)校會(huì )是他們一生的平臺。

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如何評價(jià)產(chǎn)教融合、校企合作的成果？上海教科院原副院長(cháng)馬樹(shù)超提出，第一，看教學(xué)資源改變了多少；第二，看培養過(guò)程優(yōu)化了多少；第三，看學(xué)生面對職業(yè)的勝任力提高了多少；第四，看學(xué)校服務(wù)貢獻力增強了多少。“四個(gè)多少”都是“干貨”，需要進(jìn)行比較分析，從多個(gè)視角加以評估。

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構建“管、辦、評”分離，以第三方為主、多維度的質(zhì)量評價(jià)體系是當下職業(yè)教育的一項重要工作。目標達成度的評價(jià)與應用已經(jīng)成為衡量和改進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段之一，目標達成度指標也成為專(zhuān)業(yè)進(jìn)行自我建設以及接受外部評估認證的重要依據。根據國內外專(zhuān)業(yè)認證、院校評估的標準規范和文件總結，目標達成度的評價(jià)主要有三個(gè)層面，即課程目標達成度、畢業(yè)要求達成度、培養目標達成度。這三個(gè)層面分別代表人才培養的三個(gè)關(guān)鍵節點(diǎn)：課程目標達成度反映學(xué)生在修完課程后的收獲；畢業(yè)要求達成度反映學(xué)生在畢業(yè)時(shí)的收獲；培養目標達成度反映畢業(yè)生在畢業(yè)后三年左右的工作業(yè)績(jì)。課程目標、畢業(yè)要求、培養目標具有相互支撐、相輔相成的關(guān)系，如培養目標可以細化為畢業(yè)要求，畢業(yè)要求可以進(jìn)一步分解并分配為課程目標。反之，課程目標的達成支撐畢業(yè)要求的達成，畢業(yè)要求的達成支撐最終培養目標的達成。故此三個(gè)層面的達成度評價(jià)均具有各自的價(jià)值和意義，其評價(jià)方法也根據達成度層次的不同有所差別。由于職業(yè)教育多樣化的特點(diǎn)，目標達成度的評價(jià)與指標應當有所不同。（參見(jiàn)《麥可思研究》2018.11.28）

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深化產(chǎn)教融合的改革內涵已超出“教學(xué)”的范疇，它所產(chǎn)生的意義涉及整個(gè)人才培養過(guò)程，是人才培養過(guò)程的整體性創(chuàng )新。這種創(chuàng )新性的變革，必然要改變傳統學(xué)年制和學(xué)時(shí)制的統一班級、統一教師、按周分切課時(shí)的現狀，由學(xué)生根據個(gè)人的實(shí)際情況，根據學(xué)校制定的規則，在教師指導下，自主選擇教學(xué)模塊和定向工作室學(xué)習，從而對傳統的教學(xué)管理工作方式提出了挑戰，在專(zhuān)業(yè)教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)效果控制方面也出現了不少新的問(wèn)題與情況，需要我們通過(guò)改革、創(chuàng )新去解決。
 

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產(chǎn)教融合，從十八大開(kāi)始中央年年提，年年講，但收效甚微。首先，多年的經(jīng)驗證明，校企關(guān)系問(wèn)題，不單是思想問(wèn)題。校企的功能主旨和利益目標的差異是客觀(guān)存在，實(shí)實(shí)在在的存在，解決這種差異所產(chǎn)生矛盾的途徑，非國家法規和政策莫屬。而且，彈性很大和虛頭巴腦的政策是無(wú)濟于事的。其次，則是學(xué)校的服務(wù)意識和服務(wù)能力問(wèn)題，以及企業(yè)的認識和眼光問(wèn)題。所謂相應的有效的體制機制，是在上述兩者基礎上才能出的來(lái)。從歷史經(jīng)驗看，職業(yè)教育的改革，光靠教育系統自己很難有效推進(jìn)，每次較大的進(jìn)展，幾乎都緣于中央的直接推動(dòng)。要發(fā)生全局性的改變恐怕非全盤(pán)布局不可，但是也不排除出現先行者的可能性及其重要意義。

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我國是世界上最大的發(fā)展中國家，各地經(jīng)濟狀況不同，各校發(fā)展水平不同，業(yè)之間存在差別，生源越來(lái)越多樣化，搞標準也要多樣化，多樣化是職業(yè)教育的重要特征之一，必須堅持實(shí)事求是、因地制宜，不搞“一刀切”。教改的主體是學(xué)校，教改的主力是廣大教師，要尊重院校和教師的首創(chuàng )精神，給予自主創(chuàng )新的充分空間。在教學(xué)改革領(lǐng)域要改變自上而下推動(dòng)的現狀，上面主要是理念、原理、原則層面的東西，方法層面的東西讓下面去創(chuàng )造，最終以效果為導向衡量辦學(xué)水平，避免出現只顧數據好看、只管政績(jì)漂亮，卻忽視學(xué)校、教師真實(shí)需求的現象。“一刀切”的思維和做法向下疊加傳導的結果，就是層層提速、層層加碼，越到基層越被壓得喘不過(guò)氣來(lái)，問(wèn)題和失誤也可能會(huì )被放大，創(chuàng )新驅動(dòng)也就無(wú)從談起。“治大國如烹小鮮”，彰顯的就是以精準化、精細化思維來(lái)進(jìn)行治理的重要性。

以上是作者的一孔之見(jiàn)，錯疏之處難免，歡迎批評指正。

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文章轉自《上海職業(yè)教育》雜志公眾號